Eindreflectie Competentie 1: Zelfreflectie en feedback

Voor het werken aan competentie 1 wil ik refereren naar mijn tweede leerdoel. Zo laat ik zien dat ik hier aan heb gewerkt. Deze zal ik hieronder neerzetten. 

Procesgerichte feedback richt zich op de aanpak en strategieën die leerlingen gebruiken tijdens het leren. Daardoor krijgen leerlingen inzicht in hoe zij hun leerproces kunnen verbeteren, wat leidt tot diepgaander leren en meer zelfregulatie. (Coppieters, 2019). In het boek Effectieve feedback in het Onderwijs van Jan Coppieters spreekt hij over het belang van procesgerichte feedback naar leerlingen toe. Aangezien ik een leraar in opleiding ben heb ik geoefend met procesgerichte feedback naar mezelf, maar ik heb ook bewust procesgerichte feedback gegeven aan leerlingen. Ik ervaar dit als stimulerend voor de leerling. 

Eindreflectie Competentie 2: Communicatie en dialoog

Voor het oefenen met communicatie en dialoog wil ik refereren naar het interview dat ik heb gehouden met iemand buiten de minor. Ik zal de informatie hieronder neerzetten.

Naast het spreken van iemand buiten de minor ben ik ook bewust bezig geweest met deze competentie op mijn werk (en practicumplek). Tijdens het oefenen van de competentie heb ik de vier kwadranten van Roos van Leary in mijn hoofd gehouden:

Daarbij heb ik het meest gefocust op ‘samengedrag’: de leerkracht laat zien dat hij geïnteresseerd is in de ouders die voor hem zitten. Hij vindt de relatie en sfeer belangrijk en daarom heeft hij de klas ook ‘leuk aangekleed’. Hij stelt ouders op hun gemak. Regelmatig zegt hij positieve dingen en hij stelt allerlei vragen. Hij benadrukt dat hij samen met de ouders wil werken aan het beste voor hun kind. (Bolks, 2021). Ik heb meerdere oudergesprekken gevoerd waarbij ik de focus heb gelegd op samengedrag. 

Bij het contact met kinderen is het van belang dat het kind als volwaardig gesprekspartner beschouwt wordt. Ik voer elke dag op mijn werk veel gesprekken met kinderen. Dit is in verschillende situaties; instructies geven, samen sparren, feedback geven, luisteren, naar oplossingen zoeken etc. 

Eindreflectie Competentie 3: Hermeneutiek

Om aan te tonen dat ik aan deze competentie heb gewerkt wil ik verwijzen naar de procesreflectie van mijn derde leerdoel. Deze zal hieronder te vinden zijn.

Hermeneutiek in het onderwijs vraagt kunnen kijken vanuit verschillende perspectieven om gedrag te begrijpen. Aangezien er veel gedragsproblematiek is op mijn werkplek is dit voor mij deel van het dagelijks leven. Ik ben bezig geweest met het interpreteren en begrijpen van gedrag en preventief handelen. Hiervoor gebruik ik bijvoorbeeld het differentiatiemodel van Gagné (1999). 

Door te kijken naar kinderen via verschillende perspectieven wordt duidelijker wat een kind nodig heeft. Ik heb op mijn werk de verschillende delen bekeken en gerelateerd aan kinderen die het gewenste gedrag vertonen nog moeten leren. 

Eindreflectie Competentie 4: Spiritualiteit en bewogenheid

Binnen de competentie spiritualiteit staat voor mij het bewust worden van wie ik ben, wat mij beweegt en hoe ik vanuit authenticiteit verbinding maak met anderen centraal. Gedurende mijn opleiding heb ik gewerkt aan mijn trainingsvraag rondom het beter uiten van mijn emoties, het openstellen naar anderen en het accepteren van mezelf. Dit proces heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan mijn persoonlijke en professionele ontwikkeling. 

Aan het begin van de minor vond ik het lastig om mijn gevoelens te delen. Ik hield emoties vaak voor mezelf en was geneigd om mij aan te passen aan de verwachtingen van anderen. Hierdoor liet ik niet altijd zien wat er werkelijk in mij omging. Daar uit kwamen dan weer uitbarstingen van heel veel emoties in één keer richting de mensen die ik juist lief heb. Daar wilde ik aan werken. Vanuit mijn trainingsvraag ben ik bewust gaan oefenen met het benoemen van gevoelens, zowel binnen de minor als in contact met medestudenten, docenten en mensen in mijn inner circle. Dit was soms spannend, omdat het kwetsbaarheid van mij vroeg. Door hier stap voor stap mee te oefenen merkte ik dat openheid juist leidde tot meer begrip, vertrouwen en verbinding. 

Daarnaast heb ik geleerd om mezelf meer open te stellen. Waar ik eerst gericht was op hoe anderen mij zagen, ben ik gedurende de minor meer gaan onderzoeken wat voor mij belangrijk is. Door reflectiegesprekken, feedbackmomenten en de trainingsvraag Spiritualiteit trainen kreeg ik steeds meer inzicht in mijn handelen en hoe ik meer balans kan krijgen in mijn leven. 

Een belangrijk onderdeel van dit proces was het leren accepteren van mezelf. Ik ontdekte dat ik vaak kritisch naar mezelf keek en veel nadruk legde op wat beter kon. Gedurende de minor heb ik geleerd om niet alleen mijn ontwikkelpunten te zien, maar ook mijn kwaliteiten te erkennen. Hierdoor ben ik milder naar mezelf geworden en heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn eigen kunnen. 

Deze ontwikkeling sluit aan bij de visie van Roothaan (2007), waarin spiritualiteit wordt gezien als het proces waarin mensen zoeken naar betekenis, verbondenheid en authenticiteit. Door bewuster stil te staan bij mijn gevoelens, waarden en persoonlijke groei heb ik meer inzicht gekregen in wie ik ben en hoe ik in relatie sta tot anderen. Mijn ontwikkeling op het gebied van emoties uiten, mezelf openstellen en zelfacceptatie heeft mij geholpen om vanuit meer echtheid en verbinding te handelen, zowel persoonlijk als professioneel. 

Terugkijkend zie ik dat mijn trainingsvraag niet alleen heeft geleid tot zichtbare gedragsveranderingen, maar vooral tot een diepere bewustwording van mezelf. Dit proces blijft zich ontwikkelen en vormt een belangrijke basis voor mijn verdere professionele groei. Ik ben nu bewuster van mijn acties en gedachtes, en kan een stap terug zetten om te reflecteren op situaties voordat ik erop handel. 

Eindreflectie Competentie 5: Esthetiek

Tijdens de reis naar Rome heb ik geleerd om kunstuitingen vanuit verschillende levensoriëntaties te herkennen en te plaatsen binnen hun historische en religieuze context. Rome was in verschillende periodes een ontmoetingsplaats van uiteenlopende geloven en culturen. In de kunstwerken die wij bekeken, zag ik terug hoe geloof een belangrijke rol speelde in het dagelijks leven en hoe kunstenaars dit zichtbaar maakten. Zo zag ik bijvoorbeeld Christelijke kunst in de Sixtijnse Kapel en verschillende soorten Joodse kunst in de Joodse wijk. Ik merkte dat de kunst goed aansloot bij de tijd waarin deze gemaakt werd; de beelden, symbolen en verhalen waren bedoeld om mensen te inspireren, te onderwijzen of hun geloof te versterken. Door de kunstwerken te bestuderen, leerde ik beter begrijpen welke betekenis zij hadden voor de mensen van toen. Aan het einde van de reis hebben we de Heilige Trappen beklommen op onze knieën. Deze ervaring was bijna kunst op zich.

Ook wil ik naar de 9-hulpvragen bij reflectie verwijzen. ik heb aan de competentie esthethiek gewerkt met de derde uitwerking van de 9-hulpvragen: Bezoek aan de kunstexpositie van Martin uit den Bogaard over materialisme, leven en dood: ‘Filosofie van een materialist’ in Verbeke Foundation, België. 

Daarnaast heb ik deze competentie ontwikkeld door zelf creatief aan de slag te gaan met muziek, dans en spoken word. Door te zingen ervaarde ik hoe muziek gevoelens en overtuigingen kan uitdrukken en mensen met elkaar kan verbinden. Tijdens het dansen ontdekte ik hoe beweging gebruikt kan worden om emoties en verhalen over te brengen zonder woorden. Bij het schrijven en voordragen van een spoken word heb ik mijn eigen gedachten, gevoelens en ervaringen verwerkt in een creatieve vorm. Ik heb bij de Schouw van mijn trainingsvraag spiritualiteit een stukje spoken word voorgedragen waarbij ik ook vastzat in een doek. Aan het einde trok ik de doek open en kwam ik tevoorschijn met een gouden glinsterende doek om me heen, die staat voor warmte en zonneschijn. De ervaring van “optreden” tijdens de schouw liet mij zien dat ik veel waarde kan vinden in mijzelf creatief uiten. Door al deze ervaringen leerde ik niet alleen mezelf uit te drukken, maar kreeg ik ook meer waardering voor de verschillende manieren waarop mensen hun levensbeschouwing, emoties en identiteit kunnen laten zien.

Ik breng de waarde zien in kunst maken ook over op de kinderen op mijn werkplek. Kunst in het onderwijs heeft een zekere meerwaarde. Volgens De Nooij (2017) draagt drama in het onderwijs bij aan veel meer dan alleen het ontwikkelen van spelvaardigheden. Drama ondersteunt de brede ontwikkeling van kinderen en heeft een positieve invloed op hun persoonlijke, sociale, creatieve en cognitieve groei. Door middel van spel leren kinderen zichzelf beter kennen en krijgen zij meer inzicht in hun eigen gevoelens, gedachten en mogelijkheden. Daarnaast stimuleert drama de ontwikkeling van zelfvertrouwen, omdat kinderen worden uitgedaagd om nieuwe rollen aan te nemen en zich op verschillende manieren te uiten. Naast de kunstzinnige waarde kan drama ook worden ingezet als didactisch middel binnen andere vakgebieden, zoals taal, geschiedenis, burgerschap en wereldoriëntatie. Door leerstof ervaringsgericht en betekenisvol aan te bieden, sluiten leerlingen actiever aan bij de inhoud en blijft de leerstof beter hangen. De Nooij benadrukt daarmee dat kunstonderwijs niet alleen een doel op zich is, maar ook een waardevolle bijdrage levert aan de brede ontwikkeling van kinderen en aan betekenisvol onderwijs. Ik heb tijdens mijn opleiding ook altijd aandacht besteed aan kunst in de klas.

In dit proces heb ik geleerd om met een open blik naar kunst en expressievormen van anderen te kijken en deze te waarderen binnen hun eigen context. Tegelijkertijd heb ik ervaren dat kunst een middel kan zijn om mijn eigen ideeën en gevoelens zichtbaar en hoorbaar te maken.

Eindreflectie Competentie 6: Ethisch gefundeerd handelen & normatieve professionalisering

Ik heb gewerkt aan mijn vermogen om morele dilemma’s te herkennen en mijn handelen te onderbouwen vanuit een ethische positie. Een belangrijk voorbeeld hiervan was het moreel beraad op mijn werkplek over de vraag of het ethisch verantwoord is om een leerling te schorsen na herhaaldelijk onveilig gedrag. Zie hiervoor ook mijn uitwerking van een moreel beraad (deze is te vinden op de website bij 9-hulpvragen als tweede). In dit gesprek stonden verschillende waarden tegenover elkaar. Enerzijds was er de verantwoordelijkheid om de veiligheid van andere leerlingen en medewerkers te waarborgen. Anderzijds speelde de vraag of schorsing passend is binnen een traumasensitieve aanpak, waarin juist wordt gekeken naar de achterliggende oorzaken van gedrag en naar het behoud van de relatie met de leerling. Door deel te nemen aan het moreel beraad leerde ik het dilemma vanuit verschillende perspectieven te bekijken en de onderliggende waarden en belangen expliciet te maken. Hierdoor werd ik mij meer bewust van mijn eigen ethische afwegingen en de complexiteit van professionele besluitvorming.

De kenmerken van een moreel beraad zijn volgens Hans van Dartel (2014): 

Binnen een moreel beraad staat een morele vraag centraal.

Dat was bij ons : Is het ethisch om een leerling te schorsen die onveilig gedrag vertoont, terwijl deze leerling een schorsing mogelijk ervaart als afwijzing en dit daardoor niet traumasensitief handelen is?

Binnen een moreel beraad is er sprake van een onderzoek naar de betekenis, vooronderstellingen en antwoorden op die morele vraag.

We hebben gesproken over wat de verschillende perspectieven waren van iedereen en welke consequenties onze keuzes zouden hebben. 

Een moreel beraad is primair een gezamenlijke dialoog over ons eigen denken over een specifieke morele vraag in een casus of ervaring.

Wij hebben samen nagedacht en onze meningen gegeven. Er was ruimte voor iedereen om zich uit te spreken of een kritische vraag of opvatting neer te leggen.

In een moreel beraad worden deelnemers uitgenodigd om over zichzelf te denken en te spreken.

Ieders mening mocht gedeeld worden. Zo waren de meningen verschillend. 

Emoties dienen altijd het onderzoek van een moreel beraad, maar zijn niet het doel van het moreel beraad. Emoties binnen een moreel beraad zijn van groot belang zolang de emotie het moreel beraad niet in de weg zit. 

Tijdens het moreel beraad waren er veel emoties. Er kwamen twee dominante perspectieven naar boven. Het ene perspectief was dat er traumasensitief gehandeld moet worden met deze leerling, om succes zo veel mogelijk te stimuleren. Het andere perspectief was dat dit ten koste gaat van de veiligheid van de andere leerlingen, en het daarom geen ethische keuze is om deze leerling geen consequentie te geven. 

Daarnaast heb ik gereflecteerd op mijn persoonlijke waarden rondom een veganistische levensstijl. Voor mij hangen hier waarden als respect voor dieren, duurzaamheid en verantwoordelijkheid voor de wereld nauw mee samen. Ik merkte dat ik anderen graag wil inspireren om bewuste keuzes te maken, maar dat ik daarbij ook respect wil houden voor de vrijheid en overtuigingen van anderen. Dit heeft mij geleerd dat ethisch handelen niet alleen gaat over wat ik zelf belangrijk vind, maar ook over hoe ik ruimte geef aan andere perspectieven en hierover in gesprek blijf.

Ook in mijn professionele ontwikkeling speelt normatieve professionalisering een belangrijke rol. Ik wil binnen het basisonderwijs een voorbeeld zijn in traumasensitief handelen. Dit betekent dat ik probeer te kijken achter het gedrag van kinderen en aandacht heb voor hun ervaringen, behoeften en gevoelens. Daarbij verbind ik mijn persoonlijke overtuiging dat ieder kind gezien en begrepen wil worden met professionele kennis over traumasensitief onderwijs en met maatschappelijke waarden zoals inclusie, gelijkwaardigheid en kansengelijkheid. In dit proces heb ik geleerd dat mijn keuzes als professional niet losstaan van mijn persoonlijke waarden, maar dat het belangrijk is om deze bewust en kritisch te verbinden aan de verantwoordelijkheden van mijn beroep. Hiervoor wil ik ook verwijzen naar mijn casus Normatieve Professionalisering, waarbij er in moeilijke situaties soms wordt gekozen voor een naar mijn mening minder ethische keuze. Normatieve professionalisering draait om het vergroten van een bewustzijn, een sensitiviteit die leraren aan de dag leggen bij de dagelijkse uitvoering van hun taak. Het is in die zin vergelijkbaar met de term pedagogische tact (Van Manen, 1991; Bors en Stevens, 2013). Ik wil staan voor veiligheid, consequent handelen met vriendelijkheid en altijd reageren als professional en niet als iemand die persoonlijk geraakt wordt door een situatie. Didactiek kan er pas zijn als de pedagogiek van de onderwijsprofessional op orde is. Het is mijn taak om als onderwijsprofessional een veilige sfeer te behouden voor de leerlingen en kwalitatief goed onderwijs te verzorgen. Zonder veiligheid hebben kinderen ook niet de ruimte om te kunnen leren. Daarom is dit zo belangrijk.

Door deze ervaringen ben ik beter in staat geworden om morele vraagstukken te herkennen, verschillende waarden tegen elkaar af te wegen en mijn handelen bewust te onderbouwen vanuit zowel persoonlijke als professionele overtuigingen.

Eindreflectie Competentie 7: Sociale en maatschappelijke positionering

Tijdens mijn ontwikkeling als leerkracht in opleiding in het speciaal basisonderwijs ben ik mij steeds bewuster geworden van de verschillende rollen die ik vervul in de samenleving: die van persoon, burger en professional. In mijn werk met een kwetsbare doelgroep, bestaande uit kinderen die vaak te maken hebben gehad met trauma, armoede en complexe thuissituaties, merk ik dat deze rollen regelmatig samenkomen, maar ook van elkaar onderscheiden moeten worden.

Als persoon neem ik mijn eigen waarden, overtuigingen en ervaringen mee in mijn handelen. Ik vind het belangrijk om kinderen met respect, geduld en begrip te benaderen en te kijken naar de mens achter het gedrag. Tegelijkertijd heb ik geleerd dat mijn persoonlijke overtuigingen niet altijd leidend kunnen zijn. In een school waar veel verschillende nationaliteiten, culturen en levensbeschouwingen samenkomen, word ik uitgedaagd om open te blijven staan voor andere perspectieven en niet uit te gaan van mijn eigen normen als vanzelfsprekend. Ik heb bijvoorbeeld veel tattoo’s, want ik zie dit als een manier van mijzelf uitdrukken. Meestal krijg ik daar positieve reactie’s op, maar er is ook een kleuter op school die ernaar wees en zei: “dat mag niet, juf”. Ik heb aan hem uitgelegd dat onze meningen kunnen verschillen over wat wel en niet mag bij jezelf en dat je dat vooral ook zelf mag beslissen. Hij komt uit een andere cultuur dan ik, de Islam, en ik weet dat dit in de Islam wordt gezien als ‘Haram’. Door uit te leggen dat er verschil kan zitten in keuzes binnen culturen wordt zijn wereldbeeld vergroot.

Als burger voel ik een maatschappelijke verantwoordelijkheid om bij te dragen aan gelijke kansen voor kinderen die opgroeien in kwetsbare omstandigheden. Het werken met leerlingen die onder de armoedegrens leven, heeft mijn bewustzijn vergroot van maatschappelijke ongelijkheid en de invloed daarvan op ontwikkeling en onderwijs. Hierdoor ben ik kritischer gaan kijken naar maatschappelijke structuren en de kansen die kinderen wel of juist niet krijgen. Ik zie onderwijs als een belangrijke plek waar kinderen ondersteuning kunnen krijgen om zich ondanks moeilijke omstandigheden te ontwikkelen.

Als professional heb ik de taak om pedagogische en didactische keuzes te maken die aansluiten bij de behoeften van de leerlingen. Daarbij probeer ik traumasensitief te handelen en niet alleen te reageren op gedrag, maar ook aandacht te hebben voor de mogelijke oorzaken ervan. Ik heb geleerd dat professioneel handelen vraagt om een balans tussen betrokkenheid en professionele afstand. Hoewel ik geraakt kan worden door de verhalen van leerlingen, moet ik tegelijkertijd handelen vanuit kennis, expertise en het belang van het kind binnen de onderwijscontext. Hiervoor wil ik verwijzen naar het moreel beraad dat ik heb gehouden op werk voor de casus Normatieve Professionalisering.

Door inzichten uit filosofie, religie en spiritualiteit ben ik mij bewuster geworden van de verschillende manieren waarop mensen betekenis geven aan hun leven en handelen. Filosofische inzichten hebben mij geholpen om kritisch na te denken over rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid en mensbeeld. Vanuit religieuze en spirituele tradities heb ik geleerd hoe waarden als compassie, verbondenheid en zorg voor de ander vorm kunnen krijgen. Tegelijkertijd heb ik ontdekt dat geen enkele visie alle antwoorden biedt op de complexe vraagstukken die ik in de praktijk tegenkom. Wat vanuit het ene perspectief rechtvaardig lijkt, kan vanuit een ander perspectief anders worden beoordeeld.

Deze inzichten hebben mij geleerd om met meer kritische distantie naar mijn eigen standpunten te kijken. Ik besef dat mijn visie wordt gevormd door mijn eigen ervaringen, opvoeding en overtuigingen en daarom altijd beperkt is. Juist in een diverse schoolomgeving, waar leerlingen en gezinnen verschillende culturele, religieuze en maatschappelijke achtergronden hebben, is het belangrijk om ruimte te maken voor andere perspectieven. Ik zie het daarom als onderdeel van mijn professionele ontwikkeling om nieuwsgierig te blijven, vragen te stellen en mijn eigen aannames steeds opnieuw te onderzoeken. Om te laten zien dat ik heb gewerkt aan deze competentie wil ik refereren naar het uitgewerkte Ui-model van Korthagen. Het Ui-model van Korthagen ondersteunt betekenisvolle reflectie doordat het externe ervaringen verbindt met interne processen zoals gevoelens, overtuigingen en kwaliteiten. Hierdoor ontstaat dieper inzicht in het eigen handelen, wat leidt tot bewustere keuzes en duurzame professionele ontwikkeling (Korthagen, 2013). In dit geval wordt het model gebruikt als meta-reflectie op de ontwikkeling tijdens de minor. 

In dit proces heb ik geleerd dat de werkelijkheid vaak complexer is dan een enkele overtuiging of oplossing kan omvatten. Door bewust onderscheid te maken tussen mijn rol als persoon, burger en professional en tegelijkertijd open te staan voor verschillende levensbeschouwelijke perspectieven, kan ik beter aansluiten bij de diverse en complexe werkelijkheid van de leerlingen met wie ik werk.